Портал для мам - Дом ответов
›

Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Психология дошкольника Дошкольный возраст в психологии

1. Физическое и психическое развитие дошкольника.

2. Развитие личности дошкольника.

1. Физическое и психическое развитие дошкольника

Хронологические рамки (возрастные границы) - От 3 до 6-7 лет.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование тканей и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов, развивается вторая сигнальная система

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь смысловую основу действий взрослых. Ребенок отстранен от активного участия в деятельности и отношениях взрослых.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены «одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях. Постепенно дети начинают «играть рядом», объединяясь чисто внешне, так как у каждого должна быть своя игрушка.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной чувствительности. Происходит освоение сенсорных эталонов , формирование перцептивных действий. В 3 года ребенок манипулирует предметом без попытки обследования его, называют отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает предмет, выделяет отдельные части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и последовательно обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет ребенок уже систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание картины

Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок воспринимает художественные произведения.

Развивается социальная перцепция как способность воспринимать и оценивать отношения с другими людьми.

Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование устойчивости и сосредоточения внимания.

Развиваются представлений как основы образной памяти. Происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению (4-5 лет), формирование простейших форм рассуждений (6-7 лет), в шестилетнем возрасте появляется причинное мышление. Происходит освоение приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года мышление формируется в процессе предметных действий. В 5 лет мышление предваряет предметное действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ действия на другие ситуации, появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка. Развивается фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового чтения.

2. Развитие личности дошкольника

Личностное развитие . Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование соподчиненности (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для развития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего мира».

Кризис 7 лет ‑ это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения социального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Базальная потребность – уважение. Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме дошкольного детства. Перечислите основные вопросы, расматриваемые автором понравившейся вам статьи.

  1. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1988. ‑ №6. – С.52.
  2. Якобсон С.Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. ‑1988. ‑ №3. –С. 30.
  3. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольника // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №6. – С.34.
  4. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1989. ‑ №3. – С.39.
  5. Синельников В. Б. Формирование образного мышления у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1991. ‑ №5. – С.15.
  6. Катаева А. А., Обухова Т. И., Стребелева Е. А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №3. – С. 17.
  7. Веракса И. Е., Дьяченко О. Н. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. ‑ 1996. ‑ №3. – С.14.
  8. Коломинский Я. Л., Журавский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1986. ‑ №5. – С.38.
  9. Якобсон С. Г., Сафинова И. Н. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №5. – С.3.
  10. Ермолова Т. В., Мещарикова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. ‑ 1999. ‑ №1. – С.50.
  11. Поддьяков Н. Н.. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. – 1997. ‑ №5. – С.103-112.
  12. Каменская В. Г., Зверева С. В., Музаневская Н. И., Маланов Л. В. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. ‑ 2001. ‑ №1. – С. 33.
  13. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. -2003. -№4. –с.54.
  14. Эльконин Д. Б. Детская игра // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. ‑ С. 58-64.
  15. Смирнова Е. О. Игра с правилами как средство развития воли и произвольности дошкольника // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.64-74.
  16. Абраменкова В. В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. ‑ 1998. ‑ №4. – С.74-81.
  17. Тендрякова М. В. Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности) // Мир психологии. ‑ 2000. ‑ №3. – С.113-121.
  18. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликтов между детьми и взрослыми // Мир психологии. ‑ 2001. ‑ №3. – С.197-209.
  19. Сенько Т. В. Взаимосвязь личностного поведения, эмоционально - потребностной сферы и социометрического статуса старшего дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1997. ‑ №3. – С.35-44.
  20. Коростелева М. М. Совершенствование качества дошкольного образования в Беларуси // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №10. – С.28.
  21. Лебедева И. В. Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольника // Адукацыя і выхаванне. ‑ 2004. ‑ №11. – С.3.
  22. Ермаков В. Г. О проблемах развивающего обучения в сфере математического воспитания дошкольников // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №8. –С.9-19.
  23. Абрамова Л. Н. Особенности взаимоотношений дошкольников в совместной деятельности // Адукацыя і выхаванне. ‑ 1996. ‑ №10. – С.43-55.
  24. Абрамова Л. Н. Влияние характера контактов взрослого с ребенком на поведение и эмоциональное проявление жалоб дошкольника // Адукацыя I выхаванне. - 1998. ‑ №4. – С.24-30.

2. Дайте ответы на следующие вопросы:

а) почему, общаясь со сверстниками, даже непонятливыми, ребенок расширяет свой словарный запас значительно лучше, чем при общении с родителями?;

б) детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями противоположного пола. Мужчина был няней, а женщина – капитаном большого теплохода. После просмотра фильма задали вопрос: «Кто был няней, а кто капитаном?» Дайте прогноз возможных ответов;

в) у детей раннего возраста поведение жестко определяется воспринимаемой ими ситуацией. Каждый предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, пощупал. Предметы диктуют ему, что и как надо делать. Так, дверцу можно открывать и закрывать. Так продолжается примерно до 3-4 лет. Как же научить дошкольника выполнять предметное действие осознанно и произвольно?

  1. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
  2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:ТЦ «Сфера», 2001.
  3. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. ‑ 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагенство», 1989.
  5. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004.

Психология дошкольников

Введение

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Н. и другие.

В центре внимания исследования внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Целью данной работы является исследование психологической природы феномена нарушения отношений со сверстниками (психологического конфликта) у дошкольников; разработка и апробирование игровых методов коррекции психологического конфликта в дошкольной группе на основе диагностической и психокоррекционной работы с детьми 4-5 лет, проведенной в детском саду №391 «Теремок» г. Волгограда.

В настоящей работе объектом исследования является ребенок и остальные участники дошкольной группы. Предметом изучения выступает конфликт, возникающий между ребенком и сверстниками в игре - ведущей деятельности дошкольников.

Глава I . Психологический конфликт у дошкольников. Исследование причин и симптомов

1.1 Дошкольный период детства

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника 1 .

Для рассмотрения проблемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностного формирования человека.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей 2 .

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

1.2 Внутренние и внешние психологические конфликты дошкольников

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический) 3 .

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В центре внимания данной работы - внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах 4 .

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения 5 . В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

1.3 Игра и общение дошкольников

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада 6 . Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения 7 .

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников 8 .

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному 9 . Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо.

Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик - это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи...» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры 10 .

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

Глава II . Практическая часть

2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников

К дошкольному возрасту у ребенка уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности.

Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.

В практической работе, проведенной на базе детского сада №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:

1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;

2) оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах, соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа психолого-педагогических приемов, направленных на решение двух этих задач: задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах - с помощью воздействия на мотивационную сторону игры.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:

1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры).

2. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.

3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства.

4. Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.

2.2 Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:

1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;

2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;

3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.

Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.

Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:

а) безоговорочная симпатия к ребенку;

6) минимальное количество ограничений;

в) активность самого ребенка.

Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

В нашей работе мы использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми.

Ниже даны описание основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №391, и анализ полученных результатов.

Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия - совместно с родителями и воспитателями.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.

Коррекционный этап. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.

В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).

В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.

Основные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка.

Примерный план игротерапии с детьми.

1 этап

1 занятие

1. Кукла Петрушка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.

3. Игра «Кошки-мышки» на объединение участников.

4. Игра в оркестр.

5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.

6. Танцы с куклами, хоровод.

2 занятие

1. Предметная игра с игрушками - овощами и фруктами.

2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Игра «Съедобное-несъедобное».

4. Подвижная игра «Паровоз».

5. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения).

6. Игра « Море волнуется, раз!» (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).

2 этап

3 занятие

1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).

2. Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт).

3. Этюд «Котенок» (мимика, пантомимика).

4. Этюд «Дракончики» (мимика, пантомимика).

5. Этюд «Страх» (мимика).

6. Театрализованная игра «Кот, петух и лиса» (последняя часть сказки).

7. Игра-лабиринт «Лисичкина нора».

8. Песня про котят (хоровое пение).

4 занятие

1. Этюд « Пеппи Длинный чулок» (мимика).

2. Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).

3. Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций).

4. Этюд «Эгоист».

5. Беседа «Кого зовут эгоистом?»

6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».

7. «Минута шалости».

8. Игра «Групповой рисунок».

9. Игра «Кто за кем?» (наблюдательность).

10. Комплекс «Колокола» (саморасслабление).

5 занятие

1. Игра «Приятные слова».

2. Игра подвижная «Иголочка и ниточка».

3. Чтение русской народной сказки «Небылица».

4. Игра «Покажем сказку».

5. Игра «Маленький скульптор» (мимика, пантомимика).

6. «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).

7. Этюд на расслабление «Все спят».

6 занятие

1. Этюд «Робкий ребенок».

2. Этюд «Смелый ребенок».

3. Беседа «Кто чего или кого боится».

4. Рисование своего страха.

5. Игра «В темной норе» (снятие страха темноты).

6. Игра «Запомни свою позу» (память).

7. Этюд «Неваляшка» (релаксация, чувство группы).

7 занятие

1. Этюд на сострадание «Зайку бросила хозяйка».

2. Этюд «Веселые котята» (на веселое настроение).

3. Игра «Цветик-семицветик» (на цветовое восприятие, внимание).

4. Рисование на тему: «Чего или кого я уже не боюсь» (закрепление).

5. Игра «Разговор по телефону» (для развития умения вести диалог).

6. Упражнение «Как говорят части тела?»

8 занятие

1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим «общей волшебной истории, небылицы».

2. Инсценировка «обшей волшебной истории».

3. Игра «Слепец и поводырь».

4. Этюд «Что слышно?»

5. Игра «Оркестр» (на развитие внимания к партнеру по общению).

6. Комплекс «На волшебном острове» (саморасслабление).

9 занятие

1. Этюд «Злой ребенок» (мимика).

2. Этюд «Упрямый мальчик» (мимика).

3. Беседа об упрямстве.

4. Игра «Ну и ну!» (на развитие нравственных качеств личности).

5. Этюд «Вежливый ребенок» (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются «волшебные слова»).

6. Рисование пальцами на тему: «Веселое настроение» (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).

10 занятие

1. Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

2. Этюд «Жадный» (мимика, пантомимика).

3. Беседа о жадности.

4. Модель желательного поведения в этюде «Жадный».

5. Игра «Салочки-выручалочки» (на развитие нравственных качеств).

6. Игра «Зеркало» (на умение согласовывать действия с группой).

3 этап

11 занятие

1. Игра «Кошки-мышки».

2. Игра «Передача чувств».

3. Игра «Вредное колечко» (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд «Тише», «Провинившийся», «Хорошее настроение» (мимика, пантомимика).

4. Игра «Тише едешь, дальше будешь, стоп!» (на развитие волевых качеств).

5. Соревновательная игра «Совместный рисунок в волшебном экране».

6. Игра-тест «Угадай, что скажу».

12 занятие

1. Игра «Летает - не летает» (на объединение, развлечение).

2. Игра «Лисонька, где ты» (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).

3. Ролевая игра «Василиса Прекрасная».

4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).

5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.

6.Танцы с детьми.

7. Награждение детей «медалью» с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей «Минутка шалости».

В процессе игровой терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции, включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов тестов, рисунков и других записей психолога.

Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:

1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.

Внутри игровой деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа игротерапии.

2. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.

3. При конфликте в операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.

4. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.

Заключение

В заключение хотелось бы отметить следующее. Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений отношений со сверстниками у дошкольника, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и социализации дошкольников. При выявлении в ходе диагностики конфликта в мотивах и конфликта в операциях игры и обучении ребенка в игровой форме способам общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры было доказано, что при неблагополучии межличностных отношений ребенка, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное интеллектуальное развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы.

Попытка диагностировать и корректировать уровень общения и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры общения, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение сверстника для ребенка дошкольного возраста. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития межличностных отношений группы в детском саду, а также для коррекции детского неблагополучия в данной группе.

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

3. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада /В. В. Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984

4. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

5. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

9. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. – Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.

10. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

1 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996

2 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

3 Выготский Л. С. Вопросы детской психологии - Изд. «Союз»; СПб 1997

4 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995

5 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

6 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

7 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

8 Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983

9 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

10 Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

Каждому родителю, воспитывающему ребенка 3-6 лет, следует знать психологические особенности детей дошкольного возраста. В это время стремительно развиваются познавательные процессы, закладываются основные личностные особенности будущего полноправного члена общества, его морально-нравственная и эмоционально-волевая сфера. Для того чтобы ребенок вырос здоровой и гармоничной личностью, потребуется создать благоприятные условия для его развития.

Характеристика возрастного этапа

В дошкольном возрасте малыш быстро развивается как физически, так и психически. Он уже научился распознавать сигналы, поступающие от окружающего мира, настает этап их анализа и синтеза. Происходит накапливание знаний, умений и навыков, их совершенствование.

Данный возраст охватывает период от 3 до 7 лет. Начинается с отделения себя от родителей и заканчивается развитием самосознания. Он подразделяется на 3 этапа:

  • младший дошкольный возраст (3-4 года);
  • средний дошкольный возраст (4-5 лет);
  • старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Каждый период имеет свои характерные психологические особенности развития. В возрасте 3-4 лет малыш начинает активно самоутверждаться. Он стремится все делать самостоятельно и по-своему, расхваливает себя, свои действия и требует того же от взрослых. Нередко проявляются такие реакции, как непослушание, упрямство, негативизм — все это признаки кризиса 3 лет.

Психологическое развитие дошкольников возраста 3-4 лет включает в себя переход от наглядно-действенного вида мышления к наглядно-образному, заканчивается период активного формирования речи, словарный запас насчитывает более 1000 слов. Внимание и память носят непроизвольный характер.

У старших дошкольников формируются устойчивые привязанности к взрослым, для психологического здоровья малышу требуется родительская любовь, внимание и понимание. Активизируются творческие способности, появляется произвольность внимания и памяти, эмоциональные реакции становятся более стабильными, развиваются волевой и морально-нравственный компоненты личности. Формируется совесть и чувство долга, твердо усвоены нормы и правила поведения в обществе, понятия о добре и зле, дружбе и любви. Дети этого возраста любят веселые игры, их забавляют нелепицы и небылицы.

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста характеризуются тем, что на данном этапе развития широкие познавательные интересы выходят на первый план. Это возраст маленьких «почемучек», желающих понять, как устроен мир. Характерная особенность этого возрастного периода — любознательность, острое желание понять окружающую действительность. Очень важно поддержать ее, чтобы в дальнейшем она трансформировалась в интерес к учебе и любовь к знаниям.

Роль игры и психические новообразования

Развитие психических процессов в дошкольном возрасте находится в стадии становления. Ребенок активно познает мир и задает массу вопросов. Развиваются познавательные процессы — память, внимание, мышление, речь, эмоционально-волевая сфера, а также творческие способности. Зная особенности психического развития детей дошкольного возраста, родители выстраивают с ними гармоничные отношения и воспитывают здоровую личность.

Ведущая деятельность дошкольников — игра, освоение норм поведения в обществе и мира человеческих отношений. Ребенок стремится отделиться от взрослых, формирует собственную ситуацию, где он является хозяином положения. Но в действительности он не может принимать полноценное участие в жизни взрослых в силу ряда физических и психических ограничений. Символической формой, помогающей самоутвердиться, выступает сюжетно-ролевая игра, в которой соблюдается ряд условий:

  • ребенок подражает действиям взрослых;
  • придумывает ситуацию, где реальные вещи замещаются игрушками;
  • символический характер происходящего;
  • процесс включает ряд правил и ограничений.

Все это обеспечивает психологическое здоровье дошкольника, его умственное и эмоциональное развитие. Посредством игры он учится взаимодействовать с окружающими, познает мир, а благодаря подчинению правилам развивается произвольность поведения.

Психологические особенности дошкольного возраста включают ряд новообразований, характерных для данного этапа развития:

  • формирование наглядно-образного мышления, предвосхищение будущего результата деятельности;
  • развитие произвольности психических процессов (памяти, внимания), возможность приостанавливать реакции для оценки ситуации и прогнозирования;
  • расширение спектра мотивов;
  • становление и развитие самооценки и самосознания;
  • активная функция речи;
  • в нравственном развитии осуществляется сознательное принятие норм поведения в обществе;
  • психологическая готовность к школе (интеллектуальная и личностная).

В большинстве случаев по достижении 7 лет у ребенка имеются данные новообразования в том или ином качестве.

Трудности психического развития

Психология дошкольного возраста такова, что стремительный рост и развитие обуславливают возникновение ряда противоречий, влияющих на поведение и эмоциональные проявления дошкольника. Обилие внешних впечатлений и новых возможностей, повышенная двигательная активность, возрастающая потребность в общении со сверстниками — это основные движущие силы развития ребенка дошкольного возраста.

Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте может быть затруднено в силу ряда проблем:

  • эмоционально-личностные проблемы (плохое настроение, агрессия, тревожность, страхи и т.п.);
  • замедленное развитие познавательных процессов (нарушение внимания, сложности запоминания, недостаточное понимание, ограниченный словарный запас);
  • поведенческие проблемы (лживость, дерзость, зазнайство);
  • неврологические проблемы различной специфики (расстройство сна, быстрая утомляемость, энурез);
  • проблемы общения (отстраненность от других детей, обидчивость, чрезмерная замкнутость).

Дошкольная психология утверждает, что несмотря на усложнение переживаний, психика дошкольников достаточно гибкая и адаптивная, способная справиться с рядом погрешностей в воспитании и негативными факторами. Разобраться в подобных трудностях поможет диагностика психического развития детей.

Диагностическое обследование дошкольников психологом

С целью исследования особенностей развития дошкольников используются разнообразные методики. Преимущественно это тесты, позволяющие определить личностные особенности ребенка, уровень его психического развития, а также психологическую готовность к школе. Разработкой подходов к обследованию, методов, правил проведения, интерпретации результатов занимается психология детей дошкольного возраста.

К 5-6 годам ребенок уже хорошо воспринимает информацию на слух, может пересказать услышанное, пояснить ответ на вопрос. Развивается логическое мышление, операции анализа и синтеза, обобщения, классификации. Поскольку произвольность поведения в этом возрасте еще только формируется, психодиагностика детей должна включать задания, затрагивающие как произвольный, так и непроизвольный уровень познавательных процессов.

Методики для дошкольников в основном направлены на определение сформированности предпосылок к учебной деятельности, уровня личностного и познавательного развития дошкольника, особенностей его мотивационно-потребностной сферы.

Методы психодиагностики детей дошкольного возраста не ограничиваются специальными заданиями и тестами. Оптимальными психодиагностическими результатами обладает наблюдение за детьми в процессе игры со сверстниками или в одиночестве. Как правило, в этом процессе отражаются особенности взаимоотношений с родителями, степень конфликтности и агрессивности ребенка, умение подчиняться правилам и нормам. Проективные, рисуночные тесты отлично подходят для маленьких детей. На листе бумаге отображаются все переживания и проблемы, эмоциональное состояние и степень уверенности в себе.

Важным условием получения достоверных результатов является установление психологического контакта между дошкольником и психологом. Только в этом случае диагностика развития будет оправданной. Если ребенка заставлять или запугивать, результаты обследования могут быть сильно искажены. При необходимости будет рекомендовано посещение коррекционно-развивающих занятий с психологом, логопедом, дефектологом или другим специалистом.

Социально-психологические особенности взаимоотношений и взаимодействия дошкольника и взрослого, прежде всего родителя, оказывают непосредственное влияние на формирование самооценки ребенка. В раннем возрасте она базируется преимущественно на отношении к нему родителей, с которыми малыш идентифицирует себя и которым подражает. Если взрослые не поддерживают активность и непосредственность ребенка, у него может сформироваться неадекватная самооценка, как правило, заниженная.

Застенчивые дети дошкольного возраста доставляют родителям немало беспокойства. Ведь такого ребенка сложно отдать в детский сад или на развивающие занятия, оставить под присмотром другого взрослого. Он замкнутый, не играет со сверстниками на площадке, стесняется проявлять себя, часто плачет и переживает. Дошкольники с высокой самооценкой лучше ориентируются в детских играх и отношениях, уверенно чувствуют себя в коллективе, активные и инициативные. Но если самооценка завышена, это может привести к заносчивости и высокомерию.

Советы психолога родителям по формированию адекватной самооценки дошкольника включают следующие рекомендации:

  • привлекать ребенка к повседневным делам, поручить ему простые обязанности, выполняя которые, он будет чувствовать свою значимость и полезность;
  • для застенчивых детей важно создавать ситуацию успеха, хвалить и поддерживать все начинания;
  • все воспитательные воздействия (как похвала, так и наказание) должны быть адекватными возрасту и поступкам дошкольника;
  • поощрять активность и инициативу;
  • сравнивать ребенка только с ним самим (каким он был вчера и каким стал на данный момент);
  • формировать адекватное отношение к неудачам, вместе разбирать ошибки и делать выводы;
  • принимать малыша таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками.

Родителям не стоит забывать, что наряду с возрастными психологическими особенностями происходит индивидуальное личностное развитие дошкольника с присущими ему уникальными качествами. Наследственность, особенности темперамента, стиль воспитания, семейная атмосфера — факторы, оказывающие непосредственное влияние на формирование и развитие личности дошкольника. Уважение, принятие и поддержка со стороны семьи помогут маленькому человеку вырасти уверенным в себе, активным и целеустремленным.

Психологические особенности детей дошкольного возраста зависят от появления потребностей, среди которых можно выделить: общение, эмоции, впечатления, физическую активность. За счет налаживания коммуникаций, физической активности, ребенок постепенно осваивает новые навыки, умения. В результате процесс социализации происходит не пассивным образом, а путем инициативного познания.

Движущие силы становления психики малыша

Получение новых эмоций, впечатлений стимулирует развитие умственной деятельности. Знакомство с окружающим миром не просто способствует получению положительных эмоций, а пробуждает заинтересованность.

У детей 5–6 лет тяга к развитию велика, что приводит к повышенному интересу получения новых навыков. Через 1–2 года нехватка знаний будет восполнена в школе.

Особенности психологического развития ребенка

Как правило к дошкольникам относят детей в возрасте 4–7 лет. До этого момента ребенку предстоит столкнуться с кризисом трехлетнего возраста. Это непростое время для малыша и его родителей, поскольку кроха себя плохо ведет, капризничает, проявляет упрямство. Период характеризуется выделением ребенка, как самостоятельной личности, у которой формируется характер, мнение, взгляды. Чтобы кризис прошел как можно удачливее, спокойнее, взрослые должны проявлять уважение, сдержанность, не принижая любимого малыша. Он должен почувствовать, что его слушают, понимают.

По окончанию кризиса, дошкольник становится на ступеньку выше в отношениях со взрослыми. Он чувствует себя отдельной ячейкой общества. Его нужно ввести в курс дела своих обязанностей, правил, установленных в семье. Большинство детей с 3–4х лет идут в детский садик, где контактируют со сверстниками,воспитателями.

Малыш хочет казаться взрослее, чем он есть. Поэтому пытается повторять за взрослыми (слова, движения, интонацию). Некоторым родителям доводится таким образом наблюдать за собой стороны и понимать, чему ребенок учиться у них. Поведение взрослых должно быть показательным. Это касается не только поведения членов семьи. Дети часто воплощают в жизнь, то что видят по телевизору. Стоит быть внимательным к тому, какие мультики, фильмы смотрит малыш.

Ролевые игры и новообразования

Психология дошкольника находится на начальной стадии. Он начинает проявлять заинтересованность к окружающему миру, задает множество вопросов. Развитие затрагивает память, ум, нервно-психическую сторону, скрытые таланты. Если родители смогли познать особенности психического развития крохи, то у них получиться наладить гармонию в семье, воспитать малыша правильно.

Малыш в игровой форме познает общественные нормы поведения, устанавливает контакт с окружающими. Он желает отстраниться от взрослых, создает в своей голове ситуацию, в которой он выступает хозяином происходящего. Однако в реальной жизни он не в силах в полной мере принимать участие во взрослой жизни, что объясняется недостаточным психическим, умственным, физическим развитием. Чтобы почувствовать свою значимость, ребенок прибегает к ролевой игре, в которой выстраивает определенный сюжет,условия:

  • повторяет за взрослыми;
  • воображает ситуацию, в которой игрушки выступают в качестве реальных вещей;
  • реальности присуща символичность;
  • игра предполагает соблюдение установленных правил, запретов.

Такое положение вещей способствует психологическому здоровью, эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Можно выделить несколько психологических особенностей, которые свойственны детям дошкольного возраста:

  • способность образного решения задач;
  • намеренное применение психических процессов, возможность управлять, контролировать реакцию на окружающую ситуацию, возможность ее оценивать, прогнозировать;
  • формирование самооценки;
  • активное становление речевого аппарата;
  • сознательное восприятие установленных поведенческих и общественных норм;
  • подготовленность к учебному процессу в школе на психологическом уровне.

К 7 годам в большей или меньшей степени можно заметить присутствие тех или иных новообразований.

Проблемы, возникающие при психическом развитии дошкольника

Несмотря на стремление познавать мир, чрезмерную активность, любознательность, на пути психического развития могут возникнуть трудности:

  • слабо развитое мышление (отсутствие внимательности, проблемы с восприятием учебного материала);
  • личностно-эмоциональные трудности (стресс, тревога, боязнь, пассивность);
  • проблемы в поведении (агрессия, скрытность, недоброжелательность, злость);
  • коммуникативные проблемы (чрезмерная эмоциональность, чувство превосходства, изолированность);
  • неврологические трудности (бессонница, постоянная слабость. лень).

Возможные проблемы требуют немедленного рассмотрения и поиска путей борьбы с ними.

Невзирая на то, что это может казаться серьезным и негативно отразиться на ребенке, психика детей способна самостоятельно адаптироваться и справляться с возможными трудностями, упущениями в воспитательном процессе.

Дошкольники младшего возраста

Крохи в возрасте 3–4 лет начинают самоутверждаться. Часто можно услышать от них «Я сделаю сам», «Я знаю», «Я умею». Часто это приводит к тому, что дети начинают хвастаться, восхваляться собой и тем, что делают.

В этом возрасте у ребенка развито правое полушарие мозга, что утяжеляет слуховое и наглядное восприятие, которое, в свою очередь, помогает формировать картину происходящего в единое целое.

Активно развивается мелкая и крупная моторика. Пойдет на пользу бег, разминка рук и пальчиков, прыжки, упражнения на координацию.

Память еще непроизвольна: его внимание привлекают яркие, насыщенные моменты. В 3 года у младших дошкольников прекращается активное формирование речевого аппарата, а в памяти ребенка уже отложилось около 1000 слов, смысл и значение которых он понимает.

Дошкольники старшего возраста

В 5–6 лет поведение и мышление детей значительно отличается от младших дошкольников. Между родителями и ребенком устанавливается понимание, гармония, становится проще общаться, понимать друг друга. Именно в этом возрасте дети особенно нуждаются в любви, заботе, начинают чувствовать привязанность, любовь к другим людям.

Проще получается налаживать общение со сверстниками, чувствовать лидерские качества у других детей, принимать установленные порядки, правила в играх. Взрослый в глазах ребенка выглядит помощником, учителем, который в трудный момент готов прийти на помощь, решить возникшие проблемы.

Начинают проявляться творческие навыки. Он понимает какая музыка ему нравится и не нравится, начинает танцевать, петь, играть на каком-либо инструменте, заниматься спортом. Память больше не является непроизвольной, в поступках проявляется собственное желание.

Мышлению старшего дошкольника присущи следующие особенности:

  1. Эгоцентризм. Малыш может анализировать происходящее субъективно, не изучая ситуацию со стороны.
  2. Анимизм. Ребенок переносит свое «Я» на окружающие предметы, в результате чего, подвижное воспринимается одушевленным.
  3. Синкретизм. Кроха способен целое видеть в отдельных элементах, но не может отдельные детали воспринимать, как единое целое.

В 5–6 лет дошкольник может принимать участие в диалоге окружающих, вникать в смысл обсуждаемого, высказывать обоснованное мнение. В этом возрасте словарный запас расширяется до 3–4 тыс. слов.

Дети старшего дошкольного возраста начинают чувствовать вину перед окружающими и ответственность за свои действия, проявляют интерес, инициативность. Иногда шестилетние дети осознанно высказывают желание пойти в школу, чтобы учиться.

В эмоциональном плане кроха проявляет больше твердости и устойчивости. Если говорить об умственной деятельности, то отмечается способность концентрироваться на определенных вещах, воспринимать сказанное на слух, ориентироваться на местности.

Импульсивность отходит на второй план, дошкольник старается думать, прежде чем что-то сделать, сказать, понимает какие последствия могут быть. Чем взрослее ребенок, тем больше он видит комизма в происходящем. Веселье и смех могут быть вызваны нестандартной расцветкой или формой вещей. Взрослых дошкольников больше привлекают игры в шуточной форме.

К 6 годам активно формируется индивидуальный характер, проявляются манеры. Малыш может скрывать плохое настроение или состояние, расстраивается, если его хвалят просто так или что еще хуже, за то, что он сделал плохо или недостаточно хорошо. Таким образом, он начинает трезво оценивать происходящее.

Становление личности дошкольника

В возрасте 4–6 лет начинается фактическое развитие личности. Формируется самооценка, проявляются переживания, беспокойство за происходящее, за то, как он выглядит в глазах окружающих. Ребенок начинает ставит перед собой небольшие цели, мотивировать себя на их достижение.

Эмоциональная сторона личности

Дети с 5 лет становятся более уравновешенными, спокойными, не проявляют эмоций и вспыльчивость без повода. Это остается в младенческом возрасте. Ребенок адекватно реагирует на проблемы, трудности, прекращает драматизировать, впадать в панический страх перед неизведанным.

Дошкольник начинает глубже чувствовать и воспринимать ситуации, поскольку его спектр эмоций расширяется. Несмотря на совсем юный возраст, кроха способен проявлять сочувствие, может грустить с остальными, понимать, что человеку плохо.

Мотивационная сторона личности

В дошкольном возрасте формируется один из главных рычагов личности - соподчиненность мотивов. Происходят изменения в мотивационной сфере, которые в дальнейшем постепенно развиваются.

Мотивам детей присуща разная сила и значимость. Формируются мотивы, связанные с достижением успешных результатов, и мотивы, направленные на познание морали, этических норм. В это время происходит становление собственной системы мотивации.

Самосознание дошкольника

К 6 годам формируется самосознание, которое достигается за счет умственной деятельности, характера. Самосознание считается основным новообразованием крохи. Поначалу дошкольник анализирует действия окружающих, сравнивает, оценивает поступки, моральное поведение, навыки.

Ребенок полностью понимает половую принадлежность. Вместе с этим происходят изменения в привычном поведении.

Дошкольник начинает осознавать себя в различных временах. Вспоминать моменты из прошлого и мечтать о чем-то в будущем.

Не менее важна самооценка. Самопознание строится на основе отношения родителей к малышу. Главное, чтобы мама и папа проявляли поддержку в любых начинаниях, были детям настоящими друзьями. Стоит почаще разговаривать с детьми на дружеской ноте, интересоваться их мнением, спрашивать совета. Малыш научится открыто высказывать мнение и не будет этого бояться.

Загрузка...